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我が母校，大阪教育大学(以下，大教)の教養学科が学部に格上げされるというのだ。
少し説明がいるだろう。
大教は教育学部のみを有する単科大学である(にもかかわらず英訳は何故かuniversityだが)。
教育学部にもいろいろ種類があり，大教や，私が大学院に通った島根大学の教育学部などは，小中高などの教育現場で働く教員を育てる，いわば教員養成大学(学部)なのである。
一方で，東京大学教育学部や京都大学教育学部などは，教育養成を目的とするものではなく，広義の「教育学」を学問領域として研究するための教育学部である。従って，教育養成学部とはカリキュラムが大きく異なる。もちろん，どちらの教育学部にしても教員免許の取得が可能だが，前者は各教科の免許が取得できるものの，後者は教員養成を目的とはしていないため，英語や社会科のみという場合が多い。
特に，学部改組前の広島大学は，教育学部と学校教育学部とが並立しており，かなりややこしいシステムになっていた(現在では教育学部に一本化され，大学院重点化によって大学院が母体となり，学部はその下に位置するものとされている)。
現在，国立大学法人が設置する多くの教員養成大学(学部)は，卒業要件として教員免許状の取得を条件としている。教員を育てる学部なのだから，当然と言えば当然である。
特に，島根大学は全国で初めて，教員養成に特化した教育学部として大々的に宣伝していたことは，記憶に新しい。これには，鳥取大学教育地域科学部との合併やらいろいろに事情があるが，ここでは言及しない。
しかし，中には，教育養成大学(学部)であるにも関わらず，教員免許取得を卒業要件としていない大学もあるのだ。それらは，生涯学習コースといった名称のもと，学際的(？)なカリキュラムが組まれ，教員免許状のほかに，社会教育主事や図書館司書教諭免許などが比較的取得しやすいようなシステムになっている。
この，教員免許状を取得せずに卒業できる教員養成大学(学部)のことを，「ゼロ免」課程という。つまり，教員免許状の取得は，あくまでオプションなのだ。
このゼロ免課程が残っているのが，大教を始め，東京学芸大学(以下，学大)，北海道教育大学，愛媛大学などである。特に学大は「教育系」といわゆる｢ゼロ免」の「教養系」に分かれ，教育系が人学年当たり700人強，教養系が300人強と圧倒的に教育系の定員が多い。一方で大教は，学部改組が行われた後の「学校教育教員養成課程」の定員が470人であるのに対し，ゼロ免である教養学科の定員は400人とほぼ拮抗している。他の教員養成大学(学部)も，ゼロ免の定員が圧倒的に少ないことを考えると，大教の教養学科は，他大学から見ればかなり異質であることが分かる。
しかも，他の大学は，教育学部のいちコース(又は専攻)として，ゼロ免課程を設置しているのに対し，大教は，教育「学部」の下位組織である「学科」として設置されていることにもその特異さがある。
そもそも，ゼロ免課程がなぜ存在しているのか。
ここでは音楽を例に話を進めよう。「特音」という言葉をお聞きになったことがあるだろうか。特別教科(音楽)教員養成課程の略が，この特音である。他にも，理科，数学，美術，体育(特美，特体などといった)などが設置されていたが，これはもともと高校の教員を養成することが目的だったのである。
教員の大量採用時代にあって，高度な専門的資質をもった高等学校教員の養成が急務となり，特音課程が北海道から九州までの各地域ごとに1箇所ずつ設けられた。音楽に関して言えば，現在ゼロ免課程が残っている大学が，旧特音の名残であると考えてよい。ただし，特音(特美や特体も同様)は，本来教員養成を目的とした課程であるため，当然，卒業時に教員免許状の取得が必要となる。
しかし，少子高齢化が進行し，教員の採用数も1980年代後半から減少傾向を示し始めた。現在でも，音楽，美術，体育等は中学校及び高校においては採用数が少ないが，これは今に始まったことではない。当然ながら，特音を含む教員養成大学(学部)は定員の見直しを迫られた。
しかし，定員の削減は容易なことではなく，特に教育学部が定員の多くを占める地方の国立大学においては，死活問題でもある。と言って，新たな学部の設置も簡単ではない。そこで，教員養成課程の定員を減らし，学部の枠を維持したまま，余剰定員を教育養成課程以外の課程に振り分けた。こうすれば，相対的に教員を志望する学生の割合が増加し，学部全体としては定員が変わらない。ゼロ免課程はこのようないきさつで生まれたのである。
教育学部には様々な分野の専攻やコースが存在することから，いわば「学際的」な「ミニ総合大学」的カリキュラムを組み得る。これが，まさに大教における教養学科の前身となったのである。
しかし，良いことばかりではない。教員養成を目的としないゼロ免課程は，当然のことながら，就職に際しては教員以外の選択肢をとることが多い(教員を志望するものももちろんいる)。しかし，不景気のあおりをうけて，一般企業への就職は，他の大学と同様厳しいものになった。
また，国立大学の法人化により，国から交付される「運営交付金」が毎年1％の漸減となっていることに加え，この運営交付金がさらに1000億円削減されることが予測されている。これは，86ある国立大学法人のうち27が消滅することに相当する。
そうなると，自然な流れとして就職率の芳しくないゼロ免課程は改組を含めた見直しに直面することになる。島根大学は，その先駆けとして2004年にゼロ免課程を全面的に廃止し，鳥取大学教育地域科学部と統合を果たした教員養成に特化した学部として生まれ変わった。中国地方では，島根大学といえば特音というくらいの知名度であったのに，その後継であるゼロ免課程をもついに廃止してしまったのである。2006年には，埼玉大学と京都教育大学でゼロ免課程の募集が停止されており，教員養成大学(学部)のゼロ免課程廃止はもはや避けられない流れとなっているのである。
そのような中で浮上した大教の教養学科の学部「昇格」問題。教員養成大学(学部)にあるゼロ免課程では都合が悪いから，非教員養成系の学部として独立させ，定員を縮小した上で相対的な就職率の上昇を企図しているのだろう。当然，現在のシステムのままではマズイと文部科学省高等教育局からプレッシャーがかかってているに違いない。
そのような中で，音楽を存続させること自体奇跡と言えるだろうが，もともと定員減と予算減を同時に実現させるための学部昇格であるから，当然のことながらまずは非常勤講師が削減の対象となる。そもそも，学生2～3名に対し，非常勤講師1名など費用対効果の面から考えると，当然不採算なわけである。
しかしながら，われわれに言わせれば，楽器が違えば奏法も違う。ゆえに，各学期ごとに非常勤講師がいてしかるべきなのだ。一方他大学では，金管楽器の専任教員は1名というのが当たり前になっている現状がある。
ここで考えねばならないのは，何を旗印として現在のシステムを維持していくかということである。
極めて非礼ながら，回ってきたメールには「オーケストラが成り立たない」とか，「母校の危機」とかもっともらしいことが書かれているが，冷静に考えるとピアノ科や歌，作曲は問題にならないのだろうか。また，国民の税金を投入して設置している大学であるのに，「母校の危機」といったセンチメンタリズムな論法ではいささか通用しないだろう。もっと真剣に考えるべきである。
オーケストラで活動して，私たちはどうなったのか？ 何を得たのか？ 地域貢献の面ではどうか？ 社会にどう貢献したのか？ これらの問いに答えることができるだろうか。
これは，他者批判でなく自己批判である。現在の成果主義社会において，音楽は確かに肩身が狭い。教育した(あるいはされた)結果がすぐに出てくるものではないからである。だからといって，これらの問いから逃げる「理由づくり」をしてはいないだろうか。
音楽科の教員目指す者として，生涯私にどのくらいの税金が投入されるのか計算してみたことがある。結果は，なんと2億円。私は，教員として，また音楽を教えるものとして2億円の価値が求められる仕事に就こうとしているのである。
2億円の成果を出すこと。これが，公務員としてギャラをもらうことであり，学んできた大学に対して恩を返すことでもある。
大学や国の方針を批判する前に，今からでも遅くはないから，この課題に応えようとすることが，大学の危機を救うささやかな手助けになると信じている。
マズい！ どうせ通らないと思っていたから，準備が足りていない。
ヤバい！ 未発表の島根の二次試験と合わせて，急速に準備を進めねば…。
とにかく時間がない。
小論文，
個人面接，
模擬授業，
弾き歌い，
リコーダー，
クラリネット，
合唱指導，
やることは山のようにある。
遊んでいる暇は，微塵もない(汗)
前向きに頑張るぞ！
長かった…。とはいえ，まだ二次試験がある。気が抜けない。
面接試験ではまさかの集団討論。ん～，これはノーマークだったな。まずい。
とはいえ，1カ月ぶりの禁酒を解除。
8月からは，また禁酒に入る予定。
非常に興味深いテーマであるため，教採終了後に論文にまとめるためである。
論文といえば，大学院修了時に駆け込みで書いた論文が，大学発行の紀要に載ることとなった。
ただし，学部内での査読はあるものの，学会誌などに比べれば全然ユルいのが現状。
その校正初稿が，あがってからわずか2日で再提出。
いくらなんでも時間がなさすぎる。
校正に取り掛かってみれば，加筆したい，またはや削除したい箇所がわんさか。
文章力，研究力のなさを露呈した論文になってしまった。とほほ。
では，義務教育段階と高等学校段階における指導要録の相違点はどのようなものなのか。それは，両者における評定の出し方の相違そのものであるといえる。小学校児童要録及び中学校生徒指導要録には，各教科における観点別の評価を記入する欄が設けられており，達成度をA，B，Cの3段階で記入することになっている。Aは「十分満足できると判断されるもの」，Bは「おおむね満足できると判断されるもの」，Cは「努力を要すると判断されるもの」(以上，国立教育政策研究所による)であるとされ，評定に当たっては「各教科別に学習指導要領に示す目標に照らして，その実現状況を総括的に評価し，5，4，3，2，1により記入する」(国立教育政策研究所)ことになっている。評定の数値を定めるに当たっては，4観点全てがAなら評定は5，1観点のみBであれば4というようなルールを学校又は教師が定めておく必要があるだろう。気をつけてみてみると，小学校における単元ごとに作成された業者テストの問題部分に「関心・意欲・態度」などと評価の観点が明確にされていることがわかる。つまり，ペーパーテストによっても観点別評価が可能であり，中学校における定期テストにおいても，おそらく教師は観点別評価が可能な作問をしているはずなのである。
一方，高等学校生徒指導要録には，評定と習得単位数を記入する欄のみが設けられている。平成10年及び11年の第7次学習指導要領の改訂に伴って出された教育課程審議会(現中央教育審議会)答申によれば，絶対評価及び観点別評価の一層の推進と，高等学校生徒指導要録については多様な教育課程の編成を根拠とした扱いが示されている。また，評定については，目標に準じた5段階による評価方法を維持することとされており，ペーパーテストなどによる一部の観点に偏った評定が行われることのないように留意することが提言されている。つまり，この答申は生徒指導要録に観点別評価を記入する欄が設けられていないことによる，「知識・技能」のみに偏った評定がなされることを危惧しているのであり，この「知識・技能」こそ新学力観における「見える学力」なのである。なぜ，中教審答申はこのようなことを危惧しているのか。それは，文部科学省の発表した「学習指導と学習評価に対する意識調査の結果について」を分析することで見えてくる。
つづく
ここで，現在の学校教育における学習評価について振り返っておきたい。学習評価とは，すなわち子どもたちの学習状況を，学校における教育活動について評価するものであり，平成13年4月27日に発出された文部科学省初等中等教育局長通知においては，評価及び評定を，学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施することが明確化されている。ここで，「評価」と「評定」について整理しておきたい。国立教育政策研究所によれば，「評定」とは「各教科の学習の状況を総括的に評価するもの」であるとされている。つまり，通知票に記されている1から5の数字が評定に相当することになる。一方「評価」とは，学習状況を分析的にとらえ，各教科の評定を行う際の基本的な要素であるとされている。これが，「観点別学習状況の評価」と呼ばれるものであり，現在の義務教育においてはこの方法が採られているはずである。お分かりのように，「評定」と「評価」とは似たような言葉ではあるものの，その意味するところは大きく異なっている。つまり，「評価」とは点数をつけることによってランキングすることを目的としているのではなく，いわば教師のために存在しているツールということができる。「観点別学習状況」においては，「関心・意欲・態度」，「思考・判断」，「技能・表現」，「知識・理解」の4観点についてこれを基本とし，校種及び教科によって評価の観点及び趣旨が定められている。また，高等学校については，「小・中学校と同様，評価の4観点にもとづく観点別学習状況の評価を踏まえて評定を行うこと」とされているが，小・中学校と高等学校で大きく異なるのが「指導要録」である。
文部科学省によれば，指導要録とは「児童生徒の学籍並びに指導の過程及び結果の要約を記録し，その後の指導に役立たせるとともに，外部に対する証明等の際の原簿となるものであり，どこの学校でも必ず作成しなければならない書類」であるとされている。
今月の『教育音楽』(音楽之友社)小学版と中学・高校版に「“新しい評価”何がどう変わったか？」と題された特別記事が掲載されている。「絶対評価から相対評価へ」，また「指導と評価は表裏一体」といわれている日本の学校教育の現状から，学習評価に関しては多くの教育関係者が関心を寄せる。
昨年，一昨年と学習指導要領が改訂されたことは周知の事実である。例えば，小学校については本年度中の教科書編集・検定・採択を経て，平成23年度から新課程の完全実施となる。このことは，特に話題に上りやすい社会科の教科書検定の話題を多くのメディアが扱っているため，ご存じの方も多いのではないだろうか。
「新しい学力観」という言葉はもうすっかりお馴染みであろう。それまでの知識や技術を重視していた学力観に対して，学習過程や問題解決能力，生徒の個性を重視した学力観がそれに相当する。その学力観は①関心・意欲・態度，②思考力・判断力・表現力，③知識・理解・技能の3要素で構成されるが，これを「見える学力」と「見えにくい学力」に分類したのが，前兵庫教育大学学長の梶田叡一氏である。梶田氏は，この学力構造を氷山に例え，上層部分である③知識・理解・技能といった客観的に評価しやすい部分を，①関心・意欲・態度と②思考力・判断力・表現力が支えているといった，現代の基本的な学力観を提唱した。そして，平成19年6月の改正学校教育法は，小・中・高等学校において育成する学力を，①基礎的・基本的な知識及び技能，②知識・技能を活用してかだいを解決するために必要な思考力，判断力，表現力等，③主体的に学習に取り組む態度であるとし，これらも言うまでもなく，梶田氏の提唱した学力観に準じたものとなっている。
この「学び合い」講座では，毎回担当者を決め，選んだテーマに沿って発表して議論するというのが大まかな流れである。昨日は私の担当で，「特別支援教育」について議論。なかなか充実した議論となった。
さて，昨日の動き
5:00 起床(←若干寝坊)
5:30 読書
7:00 朝食
7:45 ゲゲゲの女房
8:00 教採セミナーのレジュメづくり
10:00 外出
10:30 帰宅
11:00 掃除
12:00 昼食
13:00 練習
15:00 外出
16:15 教採セミナー＠島大
17:45 同修了
18:00 自宅にて教具の作成
19:00 夕食
20:30 教採の勉強
0:00 就寝
というわけで，今朝は4:30起き。
もう30分早く起きたかった…。
今日は5時間授業と，夜はPTAの懇親会。
目下，教育基本法の勉強中zzz...
高校 芸術(音楽)
募集は…
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